Klasa to wspólnota, a nie system dostarczania treści

Jest szkoła, którą odwiedziłam kilka lat temu, w gruncie rzeczy nie była to szkoła w podejściu Reggio Emilia, lecz taka, na którą silnie oddziaływały zasady edukacji demokratycznej, gdzie poranek nie zaczynał się od sprawdzenia obecności i lekcji, lecz od tego, co nauczyciele nazywali „spotkaniem społeczności”. Dzieci siedziały w kręgu. Ktoś odpowiadał za porządek obrad, prawdziwy porządek obrad, zapisany na białej tablicy, z punktami, które dzieci dopisały. Był problem do rozwiązania: w kąciku klocków podczas swobodnej zabawy robiło się chaotycznie i niektóre dzieci czuły się odsuwane. Kwestia ta została poruszona dzień wcześniej przez pięciolatkę o imieniu Marta.

To było dwadzieścia minut jednego z najbardziej wyrafinowanych przejawów myślenia, jakie kiedykolwiek widziałam w sali pełnej małych dzieci. Dzieci nazwały problem. Zaproponowały rozwiązania. Rozważyły konsekwencje. Jedno z dzieci powiedziało, że zadziałałoby wprowadzenie zasady robienia rzeczy na zmianę. Inne zwróciło uwagę, że w przypadku budowania zasada „na zmianę” nie działa, bo trzeba wznieść całość naraz. Trzecie zasugerowało, żeby powiększyć kącik klocków. Czwarte zauważyło, że nie da się go powiększyć bez przestawienia stolika plastycznego, i czy ktoś chce zapytać osoby ze stolika plastycznego? Wysłali delegację.

Nic w tej scenie nie było przypadkowe. Był to owoc kultury pieczołowicie budowanej przez miesiące, kultury, w której dziecięce obserwacje i troski traktowano jako realne i ważne, w której problemy rozwiązywano wspólnie, a nie odgórnie, i w której każde dziecko rozumiało siebie jako osobę rzeczywiście współtworzącą życie swojej społeczności.

O to mi chodzi, gdy mówię o klasie jako wspólnocie, a nie systemie dostarczania treści. System dostarczania jest zaprojektowany tak, by przekazywać treści ze źródła (nauczyciel, program) do odbiorców (dzieci) możliwie najsprawniej. Wspólnota jest po to, by wspierać rozwój ludzi, którzy potrafią myśleć, wchodzić w relacje, rozwiązywać problemy i razem się rozwijać.

Badania na ten temat są spójne i takie pozostają od dekad. Dzieci, które realnie uczestniczą w swoim środowisku uczenia się, rozwijają silniejszą samoregulację, większą motywację wewnętrzną, bardziej wyrafinowane kompetencje społeczno-emocjonalne i, co ważne, nie zostają w tyle pod względem osiągnięć szkolnych. Często wyprzedzają rówieśników w konwencjonalnych warunkach, zwłaszcza w obszarach, które liczą się najbardziej: myśleniu krytycznym, kreatywności i zespołowym rozwiązywaniu problemów.

To wymaga od dorosłych szczególnej dyscypliny: dyscypliny powstrzymywania się. Trwania w niepewności, gdy dzieci coś rozstrzygają. Zadawania pytania: „Jak myślicie?”, zamiast podawania odpowiedzi. Czasem naprawdę nie wiedzieć, jakie jest właściwe rozwiązanie, i umieć to powiedzieć.

To trudne. Szkolimy nauczycieli tak, by byli autorytetami. Projektujemy szkoły wokół przekonania, że dorośli wiedzą najlepiej. Edukacja demokratyczna nie twierdzi, że dorośli nic nie wiedzą, twierdzi, że sama wiedza to nie to samo, co bycie jedyną osobą, której warto słuchać. Dzieci też wiedzą. Ich doświadczenie bycia w tej klasie, tego, co pomaga im czuć się bezpiecznie, zaangażowanymi i pełnymi życia, to jest wiedza. To ma znaczenie.

Marta i jej problem z kącikiem klocków zostały rozwiązane przez wspólnotę. Przez dzieci, przy nauczycielach w roli sprawnych facylitatorów i współmyślących, a nie arbitrów. A Marta resztę tego poranka spędziła, budując coś wspaniałego z czwórką innych dzieci, w przearanżowanej przestrzeni, którą współtworzyła. To jest edukacja obywatelska. To jest edukacja demokratyczna. A zaczęło się od tego, że pewna pięciolatka czuła się dość bezpiecznie, by powiedzieć, że coś nie działa.