Nie ma jednego sposobu bycia mądrym

Kiedy miałam około siedmiu lat, powiedziano mi, w tym charakterystycznie powściągliwym stylu polskich podstawówek lat dziewięćdziesiątych, że nie jestem szczególnie dobra z matematyki. To nie było nic okrutnego, co ktoś powiedział. To po prostu taki był porządek rzeczy. Niektóre dzieci były dobre z matematyki, a ja byłam lepsza w innych rzeczach. W porządku. Tylko że niewypowiedziana wiadomość, tę przyswoiłam całkowicie, brzmiała, że „dobry z matematyki”, „dobry w szkole” i „inteligentny” to mniej więcej to samo.

Howard Gardner opublikował swoją teorię inteligencji wielorakich w 1983 roku i choć od tamtej pory tysiące razy ją nadużywano i upraszczano, sedno pozostaje jedną z najważniejszych korekt wobec konwencjonalnego myślenia o edukacji, jakie znam: inteligencja nie jest pojedynczym kontinuum od „więcej” do „mniej”. To rzecz szeroka, zróżnicowana, wieloraka.

Gardner pierwotnie wyróżnił siedem inteligencji: językową, logiczno-matematyczną, przestrzenną, muzyczną, cielesno-kinestetyczną, interpersonalną i intrapersonalną, a później dodał przyrodniczą i inne. Nie chodziło o stworzenie nowego zestawu szufladek, do których można dzieci posortować. Chodziło o to, by radykalnie podważyć przekonanie, że jakikolwiek pojedynczy miernik zdolności poznawczych, testy IQ, wyniki czytania, wyniki z matematyki, może powiedzieć coś sensownego o umyśle dziecka.

Pomyślmy, co to znaczy w klasie. Dziecko, które nie może usiedzieć, ale gdy da mu się przestrzeń do ruchu, rozwiązuje problemy fizycznie i błyskotliwie, to inteligencja cielesno-kinestetyczna. Dziecko, które jakby żyje we własnej głowie, boleśnie nieśmiałe, ale pisze opowiadania o zapierającej dech złożoności emocjonalnej: intrapersonalna i językowa. Dziecko, które nie śledzi lekcji, ale spędziło dwadzieścia minut, starannie układając materiały na swojej ławce w coś o precyzyjnej strukturze: przestrzenna.

W ciasnym środowisku szkolnym cała ta trójka wygląda jak problem. Są postrzegane jako osiągające poniżej możliwości, rozproszone, niewspółpracujące z programem. Patrząc przez pryzmat Gardnera, te dzieci rozkwitają w swoich inteligencjach, a zawodzi je środowisko, nie ich umysły.

Gardner podkreślał też, że te inteligencje nie są stałymi kategoriami: oddziałują na siebie, rozwijają się, można je kultywować. Dziecko muzyczne, które rozwija myślenie logiczne poprzez rytm i strukturę. Dziecko obdarzone interpersonalnie, które staje się świetnym współpracownikiem i liderem. Inteligencja to nie wynik. To żywy, zmieniający się zestaw zdolności.

W Wonder School to jeden z powodów, dla których tak mocno inwestujemy w środowisko, w to, co pedagodzy podejścia Reggio Emilia nazywają „sto języków dziecka”. Rysunek, glina, ruch, muzyka, konstruowanie, opowiadanie historii, zabawa w role. Nie jako dodatki czy zajęcia rozwijające, lecz jako podstawowe języki, za pomocą których dzieci myślą i się komunikują. Bo dla niektórych dzieci bryłka gliny powie więcej o ich życiu poznawczym niż jakikolwiek standaryzowany test kiedykolwiek mógłby.

Szerzej rzecz biorąc, chodzi o godność. Każde dziecko, któremu kiedykolwiek powiedziano, wprost albo poprzez projekt jego edukacji, że sposób, w jaki jest mądre, się nie liczy, zasługuje na coś lepszego. Gardner dał nam intelektualne rusztowanie, by zbudować coś lepszego. Teraz potrzeba odwagi, żeby naprawdę to zrobić.